教學(xué)評(píng)價(jià)的話題是常見的，尤其是評(píng)價(jià)的分類。最常見的有診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。有時(shí)候，安置評(píng)價(jià)、配置評(píng)價(jià)之類的詞很常見，所以它們是否相同是我們心中的一個(gè)謎題。

Screvane首先提出，根據(jù)評(píng)價(jià)時(shí)間的不同，可以分為形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)通常是指在教學(xué)過(guò)程中為改進(jìn)和完善教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)。這種評(píng)價(jià)可以是教師在課堂上的提問(wèn)和觀察，日常測(cè)試，學(xué)生對(duì)自己當(dāng)前學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，也可以是教師在教學(xué)中與學(xué)生的對(duì)話。終結(jié)性評(píng)價(jià)也稱終結(jié)性評(píng)價(jià)，是在一門課程或教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。比如畢業(yè)考試，期末考試，單元章考試。

布魯姆在斯克雷文的分類中加入了診斷性評(píng)價(jià)，從而形成了目前常見的分類體系:根據(jù)實(shí)施功能的不同，可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。這里的診斷性評(píng)價(jià)是指在學(xué)期或單元教學(xué)開始時(shí)，為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況和影響其學(xué)習(xí)的因素而作出的評(píng)價(jià)。它可以直接表現(xiàn)為檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，如徹底的考試，或決定學(xué)生的適當(dāng)安置，如將學(xué)生安排在不同的班級(jí)，它也可以用于確定學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因，如部分科目或不正確的學(xué)習(xí)方法，導(dǎo)致他們的成績(jī)無(wú)法提高。

最基本的分類理論體系由此形成。但也有一些更詳細(xì)的解釋。

版本1:根據(jù)在課堂教學(xué)中的作用和應(yīng)用時(shí)間的不同，教學(xué)評(píng)價(jià)可分為四種類型:定位性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。分班評(píng)價(jià)(又稱定向評(píng)價(jià)或預(yù)備評(píng)價(jià))是一種用于判斷學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)前準(zhǔn)備情況的評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)是對(duì)有學(xué)習(xí)問(wèn)題或?qū)W習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行深層次原因的評(píng)價(jià)。

版本二:從教學(xué)評(píng)價(jià)的功能來(lái)說(shuō)，可以分為配置性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)。配置評(píng)估(又稱預(yù)備性評(píng)估)一般在教學(xué)開始前進(jìn)行，可以了解學(xué)生對(duì)新學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備情況，了解學(xué)生目前的水平，確定學(xué)生的基本能力。診斷性評(píng)價(jià)不僅具有配置性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，還具有形成性評(píng)價(jià)后評(píng)價(jià)學(xué)困生的意義。

最后，我們可以得出以下結(jié)論:診斷性評(píng)價(jià)包括三個(gè)方面:檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，決定學(xué)生的適當(dāng)安置，確定學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因。安置評(píng)估和處置評(píng)估包括兩個(gè)方面:檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況和決定學(xué)生的適當(dāng)安置。