推薦:全國特崗教師考試基礎(chǔ)知識總結(jié)

這部分內(nèi)容主要以客觀題的形式進行考察。常見的考點是認知發(fā)展階段理論，但是一些比較難的考點會涉及到教師招聘。你需要結(jié)合人物背景知識來理解相關(guān)知識。這里我們將詳細介紹皮亞杰的考點:

一.生活背景

皮亞杰(1896 mdash mdash1980)是瑞士著名的心理學(xué)家和哲學(xué)家，他創(chuàng)立了 20世紀60年代。發(fā)生認識論 ，形成了其獨特的認知發(fā)展觀，并對教育產(chǎn)生了巨大的積極影響。

此外，皮亞杰關(guān)于兒童道德認知發(fā)展的研究成果主要集中在他1932年出版的《兒童道德判斷》一書中。他把兒童對社會關(guān)系的認識、道德認知和判斷作為道德品質(zhì)的核心。他認為，兒童道德認知的發(fā)展不是來自生物的成熟，也不是直接從環(huán)境中內(nèi)化知識，而是通過兒童與環(huán)境的互動，將新知識與已有的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，不斷建構(gòu)自己理解的經(jīng)驗來實現(xiàn)的。

2.探索考點

(一)認知發(fā)展理論與教育

1.認知發(fā)展的本質(zhì)

瑞士著名發(fā)展心理學(xué)家、發(fā)生認識論創(chuàng)始人皮亞杰對兒童的認知發(fā)展進行了系統(tǒng)的研究。皮亞杰認為，認知(或智力)的本質(zhì)是適應(yīng)，即兒童的認知在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、適應(yīng)、平衡，由低級向高級發(fā)展。

圖式是指兒童用來適應(yīng)環(huán)境的認知結(jié)構(gòu)。從發(fā)展的角度看，兒童最初的圖式是遺傳帶來的一些本能反射行為，如吮吸反射、定向反射等。

同化是指兒童將新刺激同化到已有圖式中的認知過程。同化是圖式量變的過程，不能引起圖式質(zhì)變，但影響圖式增長。

適應(yīng)是指兒童通過改變已有的圖式(或形成新的圖式)來適應(yīng)新刺激的認知過程。當兒童遇到無法同化的刺激時，他們面臨著兩種選擇:一種是創(chuàng)造一種新的圖式，能夠融入新的刺激；另一種是修改原有的圖式，使之能融入新的刺激。這兩種情況都是順應(yīng)的表現(xiàn)，順應(yīng)是圖式質(zhì)變的過程。通過適應(yīng)，孩子的認知能力達到一個新的水平。

平衡是指同化和適應(yīng)之間的平衡。皮亞杰認為，同化和適應(yīng)的過程對認知能力的發(fā)展非常重要，但在兒童的認知發(fā)展過程中，同化和適應(yīng)需要平衡。平衡是相對的，不平衡是絕對的。孩子的認知是通過平衡 mdash mdash不平衡 mdash mdash平衡的過程是由低級向高級發(fā)展的。

2.認知發(fā)展的階段

瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰(1896 mdash mdash1980)認為兒童從出生到成年的認知發(fā)展不僅僅是一個數(shù)字遞增的過程，還會形成以同樣的順序依次出現(xiàn)的幾個階段。皮亞杰把 操作 概念引入心理學(xué)，是指一個人在頭腦中內(nèi)化的行動，即心理運作，并以此作為劃分認知發(fā)展階段的基本依據(jù)。經(jīng)過長期研究，他把人的認知發(fā)展分為感知運動、前操作、具體操作和形式操作四個階段。每個階段對應(yīng)不同的年齡階段，表現(xiàn)出不同的特點。

(1)知覺運動階段

在這個階段，兒童通過自己的感覺、感知和行動來認識、理解周圍的環(huán)境并與之互動。當嬰兒在觀察、觸摸和移動物體時，他在思考。當這些感官和動作停止時，孩子的思維也就停止了。這個階段結(jié)束，孩子形成一種重要的能力 mdash mdash 對象的永恒 即當物體不在我們面前時，孩子仍能在腦海中保持它的樣子。這種能力為孩子在下一個發(fā)展階段從事更高層次的思維奠定了基礎(chǔ)。

(2)運營前階段

操作 皮亞杰(Piaget)是從邏輯學(xué)中借用的一個術(shù)語，指的是通過邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種狀態(tài)。比如， 3+2 = 5 ；可以說5是由3和2轉(zhuǎn)化而來的。再比如兩個低寬相同的杯子，裝的水一樣多。如果把一個杯子里的水倒進另一個又高又窄的杯子里，兩個杯子的外觀就會發(fā)生變化。但經(jīng)過邏輯轉(zhuǎn)換(運算)，即一個維度(高度)的增加被另一個維度(寬度)的減少所抵消，就知道兩杯水的數(shù)量不變。前操作階段的孩子無法進行這樣的轉(zhuǎn)化，思維具有一維性、不可逆性、靜止性的特點。所謂單維度，就是孩子只能從單一維度去思考；不可逆是指孩子無法改變思維方向，使其回到起點；靜止意味著他們的認知被感知的靜止狀態(tài)所支配，他們不能同時考慮導(dǎo)致這種狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過程。兒童在操作前階段的思維仍然被具體的知覺表征所束縛。

在語言方面，這個階段的孩子已經(jīng)掌握了口頭語言，在腦海中有了事物的樣子，能夠用文字來表現(xiàn)腦海中的樣子。他們能夠進行基本的抽象，理解和使用從具體經(jīng)驗及其關(guān)系中學(xué)到的概念。

(3)具體操作階段

這個階段的標志是 守恒 概念的形成，兒童可以認識到，雖然物體在外觀上發(fā)生了變化，但其獨特的屬性不變。如果他們知道一杯水倒入另一個不同形狀和大小的杯子里，水量是不變的。這個階段的孩子已經(jīng)能夠進行邏輯思維了。與術(shù)前階段的孩子相比，他們的思維是多維的、可逆的、動態(tài)的。在語言方面，雖然這個階段的兒童已經(jīng)能夠通過定義來獲得概念，但在獲得和使用這種概念時，他們需要實踐經(jīng)驗或具體圖像的支持。

(4)正式運營階段

正式運營 指的是抽象假設(shè)或命題的邏輯變換。在這個階段，兒童或青少年完全有能力進行如下思考:①假設(shè) mdash mdash演繹思維，即既從邏輯上考慮現(xiàn)實情境，又根據(jù)可能的情境(假設(shè)情境)進行思考；②抽象思維，即用符號思維；(3)系統(tǒng)思維，即在解決問題時，可以從心理上控制一些變量，同時也可以把其他變量考慮進去。在這個階段，認知成熟的兒童逐漸擺脫對具體實踐經(jīng)驗的依賴，能夠理解和運用相互關(guān)聯(lián)的抽象概念。

皮亞杰提出認知發(fā)展的階段有以下特點。

①連續(xù)性和階段性。認知發(fā)展是內(nèi)部結(jié)構(gòu)不斷組織和重組的過程。過程是連續(xù)的，但由于各種因素的相互作用，心理發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的階段性。

②結(jié)構(gòu)性。每個認知發(fā)展階段都有自己獨特的、相對穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)，決定了其主要的認知特征，并與其他認知發(fā)展階段有所不同。

③順序不變性。認知發(fā)展的階段是由低到高逐漸出現(xiàn)的，這個順序是不能改變的。前一階段是后一階段的必要條件，后一階段是前一階段的質(zhì)的飛躍。由于環(huán)境、教育、文化、主體的動機等各種因素，每個孩子的認知發(fā)展都可能提前或延遲。

④交叉。在認知發(fā)展過程中，這兩個階段不可能完全分開，而是有一定的交集。

3.認知發(fā)展與教學(xué)

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，教育教學(xué)應(yīng)注意以下幾點:

首先是提供活動。為了增強學(xué)生的活動體驗，教師應(yīng)該為他們提供大量發(fā)生在真實環(huán)境中的活動，讓學(xué)生自發(fā)地與環(huán)境互動，自主地發(fā)現(xiàn)知識。這種活動不僅包括身體活動，還包括內(nèi)化的心理活動。這個原則有兩層含義:第一，教師不僅要給學(xué)生創(chuàng)造大量的身體活動，還要給他們提供相應(yīng)的心理活動；第二，在正式操作階段之前，教師要給學(xué)生提供學(xué)習(xí)真實物體和事件的機會。

二是創(chuàng)造最好的難度。皮亞杰認為，認知發(fā)展是通過不平衡來促進的。因此，在教學(xué)過程中，教師要經(jīng)常創(chuàng)設(shè)一些引起學(xué)生認知失衡的問題，以促進他們的認知發(fā)展。換句話說，教師的主要任務(wù)是通過提問來引起學(xué)生的認知失衡，并提供相關(guān)的學(xué)習(xí)材料或活動材料來促進學(xué)生的認知發(fā)展。

第三，關(guān)注孩子的思維過程。雖然大家都知道兒童和成人在心理上有很大的差異，但皮亞杰是第一個詳細描述這種差異的科學(xué)家。在液體守恒實驗中，當a杯中的水倒入更細更高的b杯中時，孩子說水多了；當A杯的水倒進C杯時，C杯更粗更短，孩子說水少了。這種現(xiàn)象對于成年人來說，同一個杯子里的水倒進不同的杯子里，水量沒有變化。但是對于認知發(fā)展還沒有達到守恒階段的孩子來說，他們的答案結(jié)果只是他們的思維活動在大腦中的反映。在教學(xué)中，教師必須認識到兒童與成人的思維方式不同，并根據(jù)兒童目前的認知功能水平提供適當?shù)膶W(xué)習(xí)活動。這樣才能真正促進孩子的認知發(fā)展。

四是認識到孩子認知發(fā)展水平的局限性。教師需要了解各個年齡段兒童的認知發(fā)展水平，根據(jù)兒童認知發(fā)展的先后順序來設(shè)計課程，這樣在教學(xué)中才會更加主動。比如很難教7歲的孩子分數(shù)的概念，不可能教5歲的孩子體積守恒。有時候以上兩種理解可能會被一些特例反駁，但教5歲孩子掌握體積守恒概念比教他們識字要花更長時間的事實是無法推翻的。

第五，讓孩子參與社會活動。皮亞杰特別強調(diào)社會活動在兒童認知發(fā)展中的作用。他認為環(huán)境教育比知識教育更重要。幼兒的自我主義表現(xiàn)為在活動中不能考慮別人的看法，只會站在自己的立場上考慮問題。主要原因是他們?nèi)狈εc他人交往的機會。所以，隨著孩子參與社會活動的增多，可以逐漸意識到別人的看法和自己的不一樣。比如，孩子對游戲規(guī)則的掌握程度與參與游戲活動的程度有關(guān)。

4.影響發(fā)展的因素

(1)成熟

指成熟生物體的生長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。他認為，成熟主要在于發(fā)掘新的可能性，而新的可能性只是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件。如何讓可能性變成現(xiàn)實，取決于通過實踐獲得的經(jīng)驗，能夠發(fā)揮成熟的作用。

(2)實踐和經(jīng)驗

實踐經(jīng)驗是指個體在對對象施加動作的過程中，實踐和獲得的經(jīng)驗(不同于社會經(jīng)驗)所起的作用。他可以分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗。前者是指個體作用于一個物體，獲得其特征(如體積、重量等。).后者指的是理解動作之間協(xié)調(diào)的結(jié)果。比如，在具體的運算階段，兒童獲得了邏輯思維的能力，可以從經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)，一組物體的和與這組物體中每個分量的空的位置無關(guān)，與計數(shù)的順序無關(guān)。前者是物理經(jīng)驗(或物理知識)，后者是邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(或邏輯數(shù)學(xué)知識)。前者來源于對象的特性，后者不存在于對象本身。它是由主體對客體的作用和作用之間的相互協(xié)調(diào)引起的。因此，皮亞杰說， 知識來自行動，而不是來自物體 。這種思維過程中的運算被皮亞杰稱為邏輯數(shù)學(xué)運算。對孩子來說，由此獲得的知識是一種新的知識，是一種新結(jié)構(gòu)的結(jié)果。

(3)社會經(jīng)驗

社會經(jīng)驗是指人與人之間的交往以及社會文化在社會環(huán)境中的傳播。社會因素對發(fā)展的影響是顯而易見的，因為發(fā)展的階段可以隨著兒童文化教育的社會環(huán)境的不同而加速或延遲。然而，發(fā)展的順序是連續(xù)的這一事實充分表明，社會和環(huán)境因素并不是發(fā)展的充分因素。社會因素和物理經(jīng)驗一樣，必須以它們的同化為基礎(chǔ)，才能在學(xué)科的發(fā)展中發(fā)揮作用。

社會因素主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語言。當我們強調(diào)經(jīng)驗因素對兒童思維發(fā)展的促進作用時，其實是重視了教育因素。因為系統(tǒng)的教育可以讓孩子更好地感受外來事物，獲得經(jīng)驗(物理和邏輯)。也正因為如此，教育因素才能促進孩子智慧的發(fā)展。但是，后天的良好教育雖然可以在一定程度上加速思維發(fā)展階段的過渡，但并不能超越或改變發(fā)展的順序。任何孩子，即使是天才，也不例外。

(4)一個自我調(diào)節(jié)的平衡過程。

具有自我調(diào)節(jié)的平衡過程調(diào)節(jié)著心理發(fā)展的上述三個基本因素，具有定向性(即向某一方向發(fā)展)的特點。不能單純歸結(jié)為繼承和成熟，也不是預(yù)先建立的先驗的東西。他反對經(jīng)驗主義和超驗主義，提出了建構(gòu)主義。他認為新結(jié)構(gòu)或新知識的形成實際上是一個建構(gòu)的過程。